De la integración a la inclusión escolar: Tensiones en juego.

I. ¿Escuela y singularidad?
En primer lugar, nos interesa escribir acerca de la relación entre el padecimiento psíquico y la escuela. Podríamos partir diciendo que en su origen la escuela surge con la idea de que sujetos homogéneos cumplan determinados objetivos en tiempos homogéneos. 
Pero, ¿Es posible un aprendizaje homogéneo, universal?  ¿Qué ocurre cuando algo se escapa de la pretendida homogeneidad? 
Con la necesidad de nombrar aquello que se escapa de la norma, que rompe con el ideal de lo esperable, se recurre al saber técnico y hace su aparición el psicólogo en la escuela. 
Su inserción estuvo dada, en líneas generales, para tratar: a los niños con problemas del aprendizaje y niños con problemas de conducta. 

Ante esto, vale preguntarnos: ¿Todo problema de aprendizaje y/o conducta es patológico? ¿Se puede pensar el proceso de aprendizaje como algo lineal y adaptativo? 

II. De la integración a la inclusión escolar

Con los cambios en las leyes de la educación, cada niñ@ con discapacidad debe ser integrad@ en la escuela a partir de sus necesidades particulares: el foco en la integración está puesto en las necesidades especiales que tienen algunos/as niñ@s.
Los debates actuales sugieren que se ha cambiado del “paradigma de la integración” en el que el foco está puesto en esas necesidades educativas especiales que tienen algunos/as niñ@s, al “paradigma de la inclusión”, que por el contrario se corre de la perspectiva sobre las necesidades especiales por la del “derecho” que tienen todos/as los niñ@s de acceder a una buena educación que los incluya en sus diferencias. 
La inclusión escolar no queda necesariamente asociada a la discapacidad, puesto que es una mirada sobre el acceso a la educación de calidad, que debe ser garantizada en igualdad de circunstancias y oportunidades para todos.
Ante esto, vale interrogarnos: ¿Qué tensiones se ponen en juego con el paradigma de la inclusión? ¿Les parece que la inclusión tal como aparece en la reglamentación puede verse en la escuela? Retomaremos este aspecto más adelante.

III. La figura del Acompañante Externo (AE)

Uno de los principios fundamentales de la política educativa es lograr la inclusión  de todos los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos al sistema educativo. Esta definición política contenida en la ley de educación hace necesario observar las distintas situaciones y necesidades  que presentan cada uno de los sujetos que se incorporan al sistema educativo. 
Según la reglamentación vigente; el accionar del Acompañante Externo dentro de las instituciones educativas, está dirigido a la atención, asistencia y/o apoyo personal, a propiciar relaciones vinculares y también, a la contención física o emocional del sujeto alumno, cuando éste lo requiera.

Entonces, ¿qué es un Acompañante Externo?

Para abordar este tema, resaltamos aspectos importante de la reglamentación del AE:

-La intervención del acompañante, que sume el profesional externo apunta a la integración social dentro del ámbito escolar, su accionar está dirigido a la atención,asistencia y/o apoyo personal en distintas actividades dentro de la escuela, al establecimiento de relaciones vinculares y también a la contención física o emocional del sujeto cuando éste lo requiera.
-AE no es sinónimo de maestra/a integrador/a y no sustituye la acción pedagógica que éstos deben realizar
-La presencia del AE está vinculada al derecho del sujeto con discapacidad
-La incorporación del AE sólo se justifica en la necesidad del sujeto y no en la búsqueda de una tranquilidad institucional o familiar
-La presencia de un AE debe pensarse siempre como transitoria 
-La existencia de un determinado diagnóstico no justifica en sí mismo la necesidad de un AE. debe haber un abordaje subjetivante del mismo, es único en cada sujeto y está en relación a su historia y debe estar sometido a una evaluación y actualización permanente.
-La actividad de los acompañantes debe darse en el marco de equipos interdisciplinarios.

IV. ¿Qué tensiones se ponen en juego con el paradigma de la inclusión?

Como ya mencionamos, al pasar del paradigma de la integración al de la inclusión, se ha corrido el foco de la discapacidad, situándonos en una perspectiva de derecho a la educación “para todos”. Ahora bien, en la práctica se evidencian dos cuestiones, que responden a la tensión de este mismo movimiento: etiquetar la discapacidad o borrarla. ¿Podemos hablar de inclusión si el/la docente te sigue preguntando qué tiene? ¿No escuchamos la pregunta por el diagnóstico constantemente?.

Al mismo tiempo, nos seguimos encontramos en la escena escolar con que muchas veces al niño/a o joven, que tiene una dificultad, se lo quiere motivar para “pueda todo” desconociendo su discapacidad, o borrándola  en el sentido de adjudicar una falta de voluntad , que podemos ejemplificarla con la frase:  “vos te haces el vago”.

El trabajo del AE no puede pensarse por fuera de estas tensiones que aparecen en este ideal  de la inclusión. Antes que  etiquetar o borrar desde el diagnóstico, que nada predice sobre el ser del sujeto, se tratará de propiciar las condiciones propiamente subjetivas de aquel niño o joven para que pueda acceder, desde su singularidad, a la posición de alumno. Pero esto no se logra, sin el arduo trabajo de flexibilizar sentidos cristalizados que se tienen sobre el padecimiento mental en la escuela. 

Cada AE se encuentra con diversas demandas que le son proferidas desde los colegios: “Contanos qué tiene”, “Ahorrarle trabajo a la maestra”, “Intervení para que se porte bien”, “Fijate que tenga amigos”, “Hacé que aprenda”, “Ayudalo a que sea autónomo”, “Que se quede quieto/a”, “Que no interrumpa las actividades de los demás”, “Decinos qué le gusta”, “Contanos cómo aprende”, entre muchas otras.
Así, el Acompañante Externo (AE) entra en tensión con los ideales de la escuela de “Ser inclusiva” y de la familia de “Ser buenos padres” y frente a esto vale preguntarse: ¿Cómo ubicarse frente a esas demandas?
Con frecuencia el AE es convocado a dar respuestas, situación proclive a quedar alineados a las demandas en juego que están en constante tensión.
El desafío será comenzar a hacer circular preguntas que inviten a reflexionar, que pongan en juego la singularidad del cada niño/a y no respuestas acabadas desde el supuesto saber técnico, ya que las mismas pueden obturar generando el refuerzo de una etiqueta diagnóstica.

Para finalizar, diremos que la función del AE implica cierto trabajo artesanal,  que no es de una vez y para siempre, sino que requiere de la apuesta del trabajo diario, que implica la inscripción de un lugar distinto, donde se rescate la dimensión subjetiva del niño o joven que se acompaña. La apuesta será desarticular saberes instituidos y habilitar lugares singulares desde donde se generen las condiciones para que sea alumno.

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